Por Doney Stinguel, publicado em Jornal GGN – 

Obra indicada pelo colunista Doney Stinguel aborda realidade em sala de aula: “problemas relacionados à prática docente não estão meramente alicerçados em conhecimentos teóricos do professor”

Lista de Livros – Educação especial: pesquisa e prática, de Regiane Banzzatto Bergamo

Editora: InterSaberes

ISBN: 978-85-8212-161-0

Opinião: bom

Páginas: 104

“É importante ressaltar que, sem pesquisa, não há ciência, pois esta se fundamenta em avanços comprovados. Se não há como provar, é porque não é ciência.”

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“Pesquisar é uma palavra originária do latim que significa “procurar”, “buscar com cuidado”. Segundo Ferreira (Novo dicionário Aurélio da língua portuguesa, 2004, p. 627), trata-se de “uma investigação e estudo, minuciosos e sistemáticos, com o fim de descobrir conhecimentos”. Bagno (Pesquisa na escola, 2003, p. 11) afirma que pesquisar significa “a investigação feita com objetivo expresso de obter conhecimento específico e estruturado sobre um assunto preciso”. Realizar uma pesquisa, portanto, é sentir-se instigado pela curiosidade, pelo desejo de busca e superação. É saber trabalhar com os indicadores que afloram durante a coleta de dados, visto que todo o processo é importante, não somente o resultado alcançado.”

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“Cada um deles tem seu próprio processo de desenvolvimento e de aprendizagem, diferentes ritmos de internalização do conhecimento, expressa maior interesse e entusiasmo por determinada área do conhecimento, demonstra apatia e indiferença por outras e dialoga com a complexidade humana do professor, o que provoca inquietações permanentes na ação docente. Diante dessa pluralidade e heterogeneidade, exige-se que o professor promova o desenvolvimento e a aprendizagem de seu aluno na dimensão cognitiva, social, emocional e motora, tendo em vista uma formação global.

Severino (A formação profissional do educador, 1991, p. 32) afirma que o papel da educação numa sociedade historicamente determinada como a nossa revela que a:

práxis humana, ou seja, prática intencionalizada, fecundada pela significação, contribui para a integração dos homens nesse tríplice universo de mediações existenciais: no universo de trabalho, da produção material, das relações políticas; no universo da simbolização subjetiva, universo da consciência pessoal, da subjetividade das relações intencionais,

Portanto, o ato educativo, segundo Bergamo e Romanowski (Concepções de professores sobre a disciplina de psicologia da educação na formação docente, 2006), torna possível a articulação de um projeto de sociedade, pois o fato de se transmitirem valores e conhecimentos historicamente produzidos às futuras gerações por meio dos mecanismos de ensino e de aprendizagem incide na produção da vida humana.

Essa tarefa torna-se complexa para o professor no cotidiano da escola, pois demanda conhecimentos múltiplos e convergentes de antropologia, neurociência, linguística, sociologia, filosofia, biologia e psicologia, entre outras áreas do conhecimento. No entanto, mediante determinados desafios, o educador muitas vezes manifesta respostas comuns e lineares.

Tal fato revela dificuldade em lidar com os inúmeros processos que compõem a tarefa de mediação entre o conhecimento, o saber escolar e a aprendizagem. Deixa-se, assim, de articular uma ação docente eficaz por desconhecimento e despreparo diante de uma realidade que, ao mesmo tempo, mostra-se contraditória e única.”

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“O que se entende por educação inclusiva?

Trata-se de um movimento que compreende a educação como um direito humano fundamental e a base para uma sociedade mais justa, que se preocupa em atender a todas as pessoas a despeito de suas características, desvantagens ou dificuldades e habilitar todas as escolas para o atendimento da sua comunidade, concentrando-se naqueles alunos que têm sido mais excluídos das oportunidades educacionais (Brasil, Educação inclusiva, 2004, p. 24).”

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“Necessidades educativas especiais

A expressão necessidades educativas especiais refere-se a todas as crianças e jovens cujas necessidades decorrem de sua superdotação/alta habilidade ou de suas dificuldades de aprendizagem (Declaração de Salamanca, 1994, p. 18).

Pode-se entender, portanto, que todas as pessoas podem ter necessidades educativas especiais? Muitas crianças experimentam dificuldades de aprendizagem e têm, portanto, essas necessidades em algum momento de sua escolarização e às escolas cabe o desafio de encontrar a maneira de educar com êxito todas elas (Declaração de Salamanca, 1994, p. 18).

Para que esses alunos desfrutem de oportunidades iguais para apropriar o saber, o saber fazer e o saber ser, há que se considerar as diferenças individuais e as necessidades educativas delas decorrentes. Nesse sentido e como bem esclarece Carvalho (Removendo barreiras para a aprendizagem, 2000, p. 48), “os movimentos em prol de uma educação para todos são movimentos de inclusão de todos em escolas de qualidade garantindo-lhes a permanência, bem-sucedida, no processo educacional escolar desde a educação infantil até a universidade”.

Princípios que sustentam o atendimento às pessoas com necessidades educativas especiais

Os seguintes princípios devem nortear o atendimento às pessoas com necessidades educativas especiais, segundo a Declaração de Salamanca (1994):

– Todas as diferenças humanas são normais.

– O processo de aprendizagem deve ajustar-se às necessidades de cada criança, promovendo-se, para isso, adaptações curriculares.

– A pedagogia deve estar centrada na criança, contribuindo, assim, para reduzir o número de fracassos educativos e garantir um maior índice de êxito escolar.

– Deve-se primar pela construção de uma sociedade centrada nas pessoas.

Para que esses princípios sejam cumpridos, requer-se um processo de ressignificação do contexto escolar, ou seja, uma reflexão sobre o real papel da escola, do professor, do conhecimento, do processo de desenvolvimento e aprendizagem, voltado para a compreensão da diferença humana em sua complexidade.”

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“Uma escola somente é inclusiva se: estiver organizada para favorecer cada aluno, garantindo a qualidade de ensino; reconhecer e respeitar a diversidade; e responder a cada educando de acordo com suas potencialidades e necessidades.”

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“A escola que pretende ser inclusiva deve também proporcionar formação continuada a todos os profissionais envolvidos no contexto educacional, pois eles necessitam de suporte técnico-científico para refletir sobre a prática educacional cotidiana.

A Declaração de Salamanca (1994, p. 37) esclarece que “a preparação adequada de todos os profissionais da educação é […] um dos fatores-chaves para propiciar a mudança”.

Esse trabalho promove, além da bagagem teórica (saber), a capacidade crítica e reflexiva (saber fazer), pois “a formação contínua deve alicerçar-se “na prática e sobre a prática’”, defende, com propriedade, Nóvoa (Formação de professores e trabalho pedagógico, 2002, p. 64).

Segundo o mesmo autor (2002, p. 37), a formação contínua dos profissionais envolvidos com o processo de inclusão de alunos com necessidades educativas especiais prevê uma nova “profissionalidade docente”, que contribui em dois eixos que, embora distintos, são interdependentes. O primeiro refere-se ao desenvolvimento profissional, que deve ser estimulado em uma perspectiva crítica e reflexiva que forneça os meios para o desenvolvimento de um pensamento autônomo e facilite as dinâmicas de autoformação participativa. O segundo eixo repercute na organização escolar, pois não trata de um profissional isolado, mas sim de um professor inserido num contexto educacional que está acolhendo novos processos, articulados com o projeto da escola (Nóvoa, 2002, p. 37). Deve-se garantir suporte aos profissionais da escola, evitando que cada um busque soluções de forma solitária, por iniciativa pessoal. Além disso, gradativamente deve-se fortalecer a cultura de que a resolução de problemas no ensino é responsabilidade da gestão.”

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“Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) esclarecem que uma das primeiras responsabilidades do professor é promover ajustes na utilização do espaço da sala de aula, pois isso permitirá aos alunos que apresentam dificuldades de locomoção ou não possuem visão funcional movimentarem-se com segurança.

Quanto à organização didática, esta pressupõe conteúdos e objetivos de interesse do aluno, bem como a disposição física do mobiliário, de materiais didáticos e do espaço disponíveis para trabalhos diversos (Brasil, Política Nacional de Educação Especial, 1999b, p. 32). As adaptações relativas a objetivos e conteúdos dizem respeito:

– à priorização de áreas ou unidades de conteúdos que garantam funcionalidade e que sejam essenciais e instrumentais para as aprendizagens posteriores. Ex.: habilidades de leitura, escrita, cálculos etc.;

– à priorização de objetivos que enfatizem capacidades c habilidades básicas de atenção, participação e adaptabilidade do aluno. Ex.: desenvolvimento de habilidades sociais, de trabalho em equipe, de persistência na tarefa etc;

– à sequenciação pormenorizada de conteúdos que requeiram processos gradativos de menor à maior complexidade das tarefas, atendendo à sequência de passos, à ordenação da aprendizagem etc;

– ao reforço da aprendizagem e à retomada de determinados conteúdos para garantir o seu domínio e a sua consolidação;

– à eliminação de conteúdos menos relevantes, secundários para dar enfoque mais intensivo e prolongado a conteúdos considerados básicos e essenciais no currículo.

Quanto às adaptações avaliativas, referem-se à seleção dos instrumentos e técnicas para avaliar o aluno. Nesse sentido, sugere-se fazer uso de diferentes procedimentos de avaliação, adaptando-os aos diferentes estilos e possibilidades de expressão dos alunos. Pode-se, por exemplo, possibilitar que o aluno cego faça suas avaliações em Braille; nas provas escritas para o aluno surdo, considerar a fase em que se encontra no processo de aquisição da língua; promover o uso de diferentes formas de avaliação para que o aluno com movimentos comprometidos possa demonstrar seu processo de aprendizagem.

As adaptações nos procedimentos didáticos e nas atividades de ensino e de aprendizagem referem-se a como ensinar os componentes curriculares. Conforme os PCNSs (Brasil, 1999a, p. 32-33), dizem respeito:

– à alteração nos métodos definidos para o ensino dos conteúdos curriculares;

– à seleção de um método mais acessível para o aluno;

– à introdução de atividades complementares que requeiram habilidades diferentes ou a fixação e consolidação de conhecimentos já ministrados – utilizadas para reforçar ou apoiar o aluno, oferecer oportunidades de práticas suplementares ou aprofundamento. São facilitadas pelos trabalhos diversificados, que se realizam no mesmo segmento temporal;

– à introdução de atividades alternativas além das planejadas para a turma, enquanto os demais colegas realizam outras atividades. É indicada nas atividades mais complexas que exigem uma sequenciação de tarefas;

– à alteração do nível de abstração de uma atividade, oferecendo recursos de apoio, sejam visuais, auditivos, gráficos, materiais manipulativos etc.;

– à alteração do nível de complexidade das atividades por meio de recursos como: eliminar partes de seus componentes (simplificar um problema matemático, excluindo a necessidade de alguns cálculos, é um exemplo) ou explicitar os passos que devem ser seguidos para orientar a solução da tarefa, ou seja, oferecer apoio, especificando passo a passo a sua realização;

– à alteração na seleção e adaptação de materiais – uso de máquina Braille para o aluno cego, calculadoras científicas para alunos com altas habilidades/superdotados etc.

Em relação às adaptações na temporalidade do processo de ensino e de aprendizagem, tanto pode ser aumentado como diminuído o tempo destinado para trabalhar com determinados objetivos e, consequentemente, conteúdos.”

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“Pode-se afirmar, portanto, que o desenvolvimento curricular no âmbito da resposta à diversidade fundamenta-se na concepção de currículo como processo. O ensino deve ser concebido como uma intervenção crítico-reflexiva, que requer compreensão da realidade de cada contexto escolar, e não reduzido ao planejamento e aplicação de técnicas consideradas eficazes e generalizáveis. Vale ressaltar ainda que as decisões sobre os conteúdos, os objetivos, a avaliação e os demais componentes têm caráter ético-político, e não exclusivamente técnico.

Tendo em vista as considerações acima, é importante realizar um projeto curricular aberto e flexível, que permita mudanças e transformações em função de determinados contextos escolares.

É importante que o professor(a):

– acolha todo aluno, independentemente de suas necessidades especiais, pois esse é o primeiro passo para promover o acesso curricular aos alunos com necessidades educativas especiais no contexto escolar;

– observe atentamente o seu aluno, a fim de identificar os conhecimentos de que já dispõem em relação com os conteúdos a serem trabalhados e quais adaptações curriculares serão necessárias para a ampliação e aquisição de novos conhecimentos;

– use sua criatividade para criar diferentes maneiras de promover a aprendizagem de seus alunos;

– promova os ajustes que sejam necessários para atender às características específicas dos diferentes alunos em seu processo de aprender e construir conhecimento.”